بررسی الگو های توسعه در نظام های متمرکز و غیر متمرکز در آموزش و پرورش
عنوان: بررسی الگو های توسعه در نظام های متمرکز و غیر متمرکز در آموزش و پرورش
نام نویسنده : حمید رضا مولایی
چكيده
براي آشنايي بيشتر با نظام هاي سه گانة برنامه ريزي درسي (متمركز، نيمه متمركز و غير متمركز) ابتدا شرح مختصري در مورد اين سه نظام داده مي شود. در شيوة متمركز، كلية كارهاي تعليم و تربيت توسط عده اي معدود كه اغلب در كارهاي آموزشي تبحر و سابقه دارند ، در رديف هاي عالي تشكيلاتي بدون دخالت افراد غير فرهنگي معين ميگردند و براي اجرا به مؤسسات تابع ابلاغ ميگردد.
در شيوة نيمه متمركز، علاوه بر اينكه خط مشي ها و هدفها از طرف مركز تعيين شده و به آموزش و پرورش مناطق ارسال مي شود، به معلمين نيز اختياراتي داده مي شود تا در برنامه هاي از پيش تعيين شده مطابق شرايط موجود تغييرات جزيي ايجاد كنند . حال آنكه، در شيوة غير متمركز آموزش و پرورش ، كلية امور تعليم و تربيت توسط متخصصان فرهنگي با تأييد نهايي مردم در هر حوزة آموزش و پرورش صورت مي گيرد .
در اين سه شيوه مطابق الگوي شورت و زابار معلم مي تواند به ترتيب نقش مجري ، مجري فعال و برنامه ريز درسي را ايفا نمايد. بابررسي سير تحولات نظام برنامه ريزي درسي در ايران و آگاهي از نظرات و يافته هاي پژوهشي متخصصين تعليم و تربيت در اين زمينه مشخص شده كه در هر برهة زماني يكي از سه نظام برنامه ريزي درسي حاكم بوده است و نقاط قوت و ضعف هايي به دنبال داشته اند. بنابراين، با توجه به شرايط جغرافيايي كشور و تمركز امكانات در يك منطقة خاص و گستردگي روزافزون علم ودانش بشري وافزايش مشكلات آموزشي ناشي از آن ،اجراي طرح نظامهاي سه گانه برنامه ريزي درسي ضروري به نظر مي رسد . لذا اين طرح را مي توان با توجه به ميزان توسعه يافتگي كشور و هر يك از استانها اجرا كرد . بدين ترتيب انتظارمي رود با اجراي نظام برنامه ريزي غير متمركز در مناطق توسعه يافته ، نظام برنامه ريزي درسي نيمه متمركز در مناطق متوسط و نظام برنامه ريزي درسي متمركز در مناطق محروم ، بتوان تاحدودي با انطباق نظام برنامه ريزي درسي با نيازها و شرايط هر منطقه از مشكلات و نارسايي هاي موجود بر سر راه برنامه ريزي درسي كاست .
معرفي واژگان كليدي
1- نظام متمرکز ( Centeralized System ) 2- نظام نیمه متمرکز (Semi Centeralized )
3- نظام غیر متمرکز (Dcentralized System ) 4 - برنامه ریزی درسی (planning Curriculum )
5- ایران (Iran)
مقدمه
نظام آموزش و پرورش همچون ساير نظامها داراي اجزا وعواملي است ويكي از اجزاي مهم آن نظام برنامه ريزي درسي است كه مهمترين عنصر دستيابي به هدفها وآرمانهاي يك ملت است. شيوة اجراي برنامه درسي تا حدود زيادي تابع نظام برنامه ريزي درسي است.از آن جا كه تلاش براي ايجاد نوع خاصي از ارتباط بين اجزاي يك نظام به گونه اي كه مقصود خاصي را متحقق نمايد، برنامه ريزي خوانده مي شود،لذا برنامه ريزي مستلزم تصميم گيري است. نوع تصميم گيري كه بر اساس ميزان دخالت هريك از اجزاي يك نظام در اين عمل مشخص مي گردد، معياري براي انتخاب نظامهاي سه گانة برنامه ريزي درسي(متمركز،نيمه متمركز وغيرمتمركز) به حساب ميآيد. از آنجا كه امكانات و شرايط در هر منطقه برا ي تصميم گيري در زمينة تدوين واجراي برنامه هاي درسي يكسان نيست، لذا اين امر ايجاب مي كندكه در هر منطقه با توجه به نيازهاي خاص آن منطقه شكلي از نظامهاي سه گانة برنامه ريزي درسي اجراگردد.كشور ايران از ابعاد مختلف زندگي اجتماعي وشرايط اقليمي متفاوتي در مناطق مختلف برخوردار است. بدين ترتيب تصميم گيري در باب اهداف، روشها وشيوه هاي ارزشيابي بايستي به شكلي انجام گيرد كه در شرايط خاص هر منطقه بيشترين فايده را به دنبال داشته باشد.
بيان مساله
1-تعاريف وويژگي هاي نظامهاي سه گانه ي برنامه ريزي درسي
1-1. نظام متمركز
اگر در يك نظام برنامه ريزي درسي ،يك واحد مركزي به اتخاذ تدابير بپردازد وتمامي واحد هاي تابعه ملزم به رعايت دستورات باشند،برنامه ريزي شكل متمركز دارد(موسي پور، 1371: 40). در اين شيوه،كلية فعاليت هاي مربوط به تعليم وتربيت وبرنامه ريزي درسي، مانند تعيين هدف، نوشتن برنامه،سازماندهي برنامه واتخاذ شيوه هاي اجرايي برنامه توسط عدة معدودي كه غالباًدر كارهاي آموزشي تبحر وسابقه دارند،انجام مي گيرد (طوسي،1350) و مصوبات ودستور العمل هاي مركزي به صورت لازم الاجرا به تمام مدارس ابلاغ ميشود. بنابراين اصولوخط مشي هاي واحد وغير قابل تغييري بر روش وسياست مدرسه حاكم است .(معيري،1382)
معلم در شيوة متمركز نقش مجري سياستهاي آموزشي ابلاغ شده از مركز را ايفا ميكند(مهرمحمدي، 1381). تمركز در برنامة درسي مستلزم آن است كه اهداف وابزارهاي دستيابي به آنها از طرف دولت مركزي فراهم شده باشند كه در ارتباط با برنامه ريزي درسي، فراهم آوردن ابزارهاي لازم معمولاًتوسط وزارت آموزش وپرورش كه با وضع قوانين ومقررات ولايحه ها، سازمان هايي را در جهت نيل به اهداف آموزشي در سطوح پايين تر از سطح ملي هدايت مي كند، انجام مي شود. در اين شيوه حكومت مركزي به منظور اطمينان از جريان صحيح امور، به ناچار يك روش نظارت دقيق، توسط نمايندگاني كه مورد اعتماد هستند، برقرار می سازد (طوسی، 1350: 6).
به قول ويليام روپكه" طرفداران اصل مرکزیت همواره به جمع واجتماع نظر دارند وافراد انساني را فقط در قالب گروه مي بينند (طوسی، 1350: 12).
تمركزگرايان همچنين استدلال ميكنند كه بنگاههاي دولتي منافع جامعه را به بهترين وجه تأمين مي نمايند، بي ترديد در شرايط عدم توجه واحساس مسئوليت دولت در امر آموزش، افراد بي بضاعت ومحروم در موقعيت نامطلوبي قرار ميگيرند وبدين ترتيب جامعه از لحاظ تعداد ونسبت افراد واجد شرايط براي ادامة تحصيلات عالي محروم ميماند (تونز، ترجمة شيرازي بهشتي،1372: 189).
2-1. نظام نيمه متمركز
اگر واحدهاي مختلف يك نظام در چهارچوب طرح كلي واصول مدوني كه از جانب يك واحد مركزي تعيين مي شود، مختار به اخذ تصميم درمورد كارهاي خود باشند، برنامه ريزي نيمه متمركز ناميده مي شود(موسي پور، 1371: 41).
از ديدگاه عسكريان(1366)، اگر هدف اين باشد كه در آموزش وپرورش جامعه اي عدالت اجتماعي رعايت گردد، بهتر است با تفويض اختياراتي به مناطق جهت اشاعة فرهنگ هر منطقه،آ نها را ملزم به پيروي از مديريت مركزي نمود. بدين ترتيب با تلفيق ويژگي هاي نظام متمركز وغير متمركز پيشرفتي در عملكرد تربيتي حاصل مي گردد. در اين شيوة برنامه ريزي، فرم برنامه ريزي از حالت متمركز خود خارج ميشود و با حفظ نظارت مركزي به صورت نيمه متمركز و در پاره اي مسائل هم به صورت غير متمركز طراحي واجرا مي گردد (موسي پور، 1371: 43)
در اين نظام به معلمين اختياراتي داده مي شود تا در برنامه هاي از پيش تعيين شده، مطابق شرايط موجود، تغييرات جزيي ايجاد كنند. لذا معلم در اين نظام به عنوان يك مجري فعال در عرصه ي برنامه ريزي درسي ايفاي نقش مي كند.
3-1. نظام غير متمركز
در شيوة غير متمركز برنامه ريزي درسي،كلية امور تعليم وتربيت اعم از تعيين هدف،نوشتن برنامه با ايجاد نوع سازمان وروشهاي اداري، توسط متخصصان فرهنگي با تأييد نهايي مردم در هر حوزة آموزش وپرورش صورت ميگيرد. درنتيجه، در چنين حالتي خود مردم مستقيماً كليه يا قسمت اعظم مخارج تعلياتي را از مالياتهاي محلي پرداخت ميكنند (طوسي، 1350: 6)
در اين شيوه هر يك از واحدهاي نظام مختار به اخذ تصميم در مورد فعاليت هاي خود مي باشند(موسي پور، 1371). اگر اين شيوه به صورت مطلوب شكل بگيرد، در عين آنكه از جهت محتوا وسياستهاي كلي تربيت عمومي ورسمي متضمن هماهنگي ويكپارچگي ملي است، دست مسئولان و مجريان محلي ومدرسه را در بهره گيري از واكنش هاي متعادل و سنجيده، براي چاره جويي مسايل ناشي از شرايط اجرايي محيط بازمي گذارد، در مرحلة اجرا انعطاف پذير است وبا تفاوت هاي فردي وضرورت هاي منطقه اي سازگاري دارد(معيري، 1382:135).
در اين نظام معلم به عنوان برنامه ريز درسي در تدوين هدف،انتخاب محتوا وارزشيابي به ايفاي نقش مي پردازد.آدامز (1995)
عدم تمركز را كليد هر سياستي براي توسعة فرهنگي مي داند كه براساس اصول دموكراسي استوار شده است. (يارمحمديان و همكاران، 1381).
نظام غير متمركز زماني مي تواند مفيد ومؤثر واقع شود كه فضاي مناسبي براي تغييرات ساختاري، اعتقاد واقعي به تفويض اختيار به مردم و با ارزش شمردن واحترام به نظرات وايده هاي كاركنان آموزشي،دانش آموزان و والدين، اعتماد به تواناييها ومهارتهاي تخصصي در استانها و ايمان به اصول مشاركت مردم در كارها وجود داشته باشد (شيرازي، 1373: 96).
طرفداران شيوة غير متمركز،به حفظ و نگه داري آزادي هاي فردي علاقه مندند وكوشش دارند تا براي افراد حداكثر آزادي فراهم آيدوآنان در برابر آزادي ها مسئول شوند.
عدم تمركز براصل فلسفي اهميت مقام فرد انسان تأكيد دارد، اين شيوه به حفاظت ونگهداري حقوق فرد در برابر جمع اقدام مي كند و مي كوشد تا هر كس بر اساس توانايي وقابليت فردي خود رشد كند و در جريان ادارة امور عمومي مشاركت جويد، تفاوت هاي فردي را محترم مي شمارد و از انسان هاي مختلف، انساني واحد و مخلوقي ماشيني به وجود نمي آورد (طوسي، 1350: 12).
این که یک سیستم، مثل یک چوپان، همه را به یک سمت ببرد جوابگو نیست. بچهها با هم متفاوتاند و اگر ما این تفاوت را قبول داشته باشیم و در نظر بگیریم و هر کسی را بنا به میلش هدایت بکنیم، به نتایج بهتری میرسیم. الان حتی گفته میشود هوشها متفاوت است و ما هوشهای نهگانه داریم. ولی ما چهکار میکنیم؟ ما بچههایمان را استعدادیابی نمیکنیم و برای هر استعداد برنامه خاص در نظر نمیگیریم. به عنوان مثال یک بچه ممکن است هوش موسیقیاییاش بالا باشد؛ اما ما این را رعایت نمیکنیم و میگوییم باید به مدرسه بروی و همان چیزی را که به صورت عمومی آموزش داده میشود بخوانی.
2- اهميت و ضرورت هاي اجراي طرح نظام هاي سه گانه برنامه ريزي درسي در ايران
در دنياي امروز كه دانش بشري روندي وسيع وبي وقفه پيدا كرده است وبا سرعتي روز افزون رو به تكامل است، لازم است كه حكومت ها در حل مسايل ومشكلات جامعه ي خود از رشد فكري واجتماعي مردم كمك بگيرند.برنامه ريزي درسي مركزي نمي تواند با توجه به شرايط كشور جوابگوي همه ي مسايل باشد.آلكسي دوتوكويل نيز در اين زمينه چنين اظهار می دارد:
"يك قدرت مركزي هر اندازه روشن بين ومطلع باشد به تنهايي نمي تواند به همة جزئيات زندگي يك ملت واقف شود؛زيرا چنين امري خارج از حدود امكانات بشري است واگر به تنهايي در صدد اجراي مقصودي بر آيد،ناگزير وبه حكم ضرورت،دستگاه هاي متعدد وپيچيده اي ايجاد مي كند وبه كار مي گمارد كه يا بايد به نتايج ناچيز آن دل خوش باشند ويا با كوشش بسيار خود را فرسوده كند" (فرجاد، 1382). كشور ايران صرف نظر از وسعت
خاك وجمعيت زياد داراي مناطق مختلفي مي باشد كه از لحاظ آب وهوا، نوع خاك و محصولات كشاورزي وصنايع با هم تفاوت هايي دارند . با توجه به اين ويژگي ها جاي ترديدي نيست كه هر منطقه بسته به شرايط خود، داراي نيازهاي خاصي است. به طوري كه نيازهاي مردم مناطق كوهستاني وسردسير با نيازهاي مردم مناطق هموار وگرم و نيازهاي مردمي كه در سواحل دريا زندگي ميكنند كاملاً متفاوت است وهمين طور نيازهاي اساسي مردم شهرنشين در شهر هاي كوچك وبزرگ نيز باهم كاملاً فرق دارند (فرجاد، 1382). به علاوه مردم در
حوزة سكونت خود، مشكلات خويش را بهتر مي شناسند و راه حل هاي آنها را بهتر تشخيص مي دهند. از سوي ديگر مشكلات زندگي مردم در هريك از مناطق، صورتي خاص دارد. ازاين رو، بين مشكلات آنها و توانمندي هايشان تفاوت هاي زيادي به چشم مي خورد. زبان، عادات، سنت ها و اعتقادات مردم، عوامل اقتصادي نظير سطح درآمد هر خانوار، امكانات آموزشي وعلمي وعوامل فرهنگي، مانند سطح سواد والدين، توانايي علمي معلمان آن منطقه نيز بر كيفيت نظام آموزشي آن منطقه تأثير مي گذارد. بنابراين، مي توان با توجه به نيازهاي خاص يك منطقه،نظام هاي سه گانه برنامه ريزي درسي متمركز، نيمه متمركز وغير متمركز را پیاده کرد.
در یک نظام آموزشی غیرمتمرکز سیاستهای هر منطقه را اعضای هیئت امنای همان منطقه تعیین میکنند. این بدین دلیل است که طبیعتا نیازهای مثلاً سیستان و بلوچستان با نیازهای تهران، حالا به هر شکلی که به آن نگاه بکنید، یک قدری متفاوت است. این است که من فکر میکنم اگر نظام آموزشی غیرمتمرکز باشد، جواب میدهد. چون ما اقوام متفاوت و فرهنگهای متفاوتی داریم. قاعده کلی هم همین است که همه جوانب در نظر گرفته شود؛ به این معنا که من فرهنگم را به منطقهای که فرهنگ من را ندارد، تحمیل نکنم.
بيان نظري
3- بررسي سير تحول نظام برنامه ريزي درسي در ايران
سير تحولات برنامه ريزي درسي در ايران نشان مي دهد،تا قرن نوزدهم ميلادي كه ايرانيان با پيشرفت هاي ملل غربي آشنا نشده بودند،نظام آموزشي وبه تبع آن نظام برنامه ريزي درسي به صورت غير متمركز بود. در اين برهه از زمان، مكاتب واماكن مذهبي كه توسط مكتب داران وروحانيون اداره مي شدند، متوليان امر آموزش وپرورش كودكان اين مرز وبوم بودند(صافي، 1379). محتواي برنامه هاي درسي محدود بود ومكتب داران وروحانيون نقش معلم را ايفا مي كردند وبه برنامه ريزي، اجرا و ارزشيابي برنامه هاي درسي مي پرداختند. از قرن نوزدهم بنا به دلايلي مانند ارتباط ايرانيان با كشورهاي اروپايي چه از طريق سفرهاي حكام ايراني واعزام دانشجو وچه از طريق هيأتهاي نمايندگي كشورهاي اروپايي، زمينه هاي تشكيل مدارس جديد در ايران فراهم شد. در نيمة دوم قرن نوزدهم تا اوايل قرن بيستم،پس از پيروزي مشروطه خواهان،قانون اساسي مشروطه تعيين گرديد كه طبق اصول 18 و 19 آن،آموزش اجباري و همگاني اعلام گرديد (موسي پور، 1382: 69). شكل گيري وزارت معارف به منظور تنظيم آموزش پس از انقلاب مشروطه نقطة عطفي در تاريخ تشكيل مدارس جديد و به خصوص تمركز گرايي در آموزش وپرورش به شمار مي آيد (موسي پور، 1371) بدين ترتيب دولت مركزي ادارة آموزش وپرورش را به عهده گرفت . اوج تمركز گرايي در نظام برنامه ريزي درسي ايران از سالهاي 1344 تا كنون مي باشد.اگر چه در چند سال اخير با تشكيل شوراهاي آموزشي، تأسيس سازمانهاي آموزش وپرورش وتأسيس مدارس خصوصي تا حدودي گام هايي به طرف تمركز زدايي در نظام برنامه ريزي درسي برداشته شده است، اما اين شيوة اجرايي، هنوز در جامعة علمي-آموزشي ما جا نيفتاده است. هر يك از متخصصين برنامه ريزي درسي نيز با نقد وبررسي هريك از نظام هاي سه گانة برنامه ريزي درسي بنا به تجربيات ويافته هاي پژوهشي خود،يك نظام برنامه ريزي درسي را پيشنهاد داده اند. معيري(1382)، در بررسي نظام آموزشي متمركز به تحميلي بودن نظام آموزشي كشور وعاريتي بودن آن وعدم توجه به نيازها،محيط،فرهنگ حاكم بر جامعه،ناديده گرفتن شرايط اجتماعي و اقتصادي كشور اشاره مي كند و نتيجه مي گيرد كه، بايستي نظام مديريت غير متمركز مورد عنايت سازمانهاي برنامه ريزي قرار گيرد. و به مسئولان وسازمان هاي محلي به فراخور نيازها وضرورت هاي منطقه اي وشرايط داخلي مدرسه اختيار داده شود.عسكريان(1366)، نيز نظام نيمه متمركز را در آموزش وپرورش مد نظر قرار داده ومعتقد است كه با تلفيق ويژگيهاي مديريت متمركز وغير متمركز در عملكرد تربيتي پيشرفتي حاصل مي شود. بر اساس يافته هاي پژوهشي موسي پور(1371) در باب نظام مطلوب برنامه ريزي درسي درايران، ايشان با عنايت به نظر متخصصات تعليم وتربيت به اين نتيجه مي رسد كه نظام برنامه ريزي نيمه متمركز با گرايش به سوي غير متمركز به عنوان نظام برنامه ريزي مطلوب ومناسب در ايران مي تواند اجرا شود .
در نظام آموزشي متمركز ،تمامي اختيارات مربوط به تدوين برنامه ها و اهداف آموزشي در دست نهاد آموزش و پرورش يك كشور قرار دارد . به گونه اي كه برنامه هاي آموزشي براي تمام مدارس يك كشور به ويژه در سطوح ابتدايي و متوسطه به صورت مشابه و يكسان تهيه و تنظيم مي شود و براي اجرا به مدارس ابلاغ مي شود و مقتضيات اقليمي، اجتماعي و اقتصادي مناطق مختلف ناديده گرفته مي شود. ضمنا تحقيق و بررسي و تصميم گيري درباره برنامه ها و مواد آموزشي، روش هاي تدريس و تاليف كتاب هاي درسي و حتي خط مشي هاي اجرايي و مقررات اداري و آموزشي از مسائلي است كه معمولا متخصصان مربوط در سازمان هاي مركزي كشور آنهار را به عهده دارند و در مناطق محلي كمتر مي توان به آن دسترسي ژيدا كرد. بدين ترتيب كتاب ها و مواد درسي به صورت متحدالشكلي براي هر درس در هر يك از مقاطع تحصيلي تهيه و براي تمام مدارس كشور فرستاده مي شود. در قيقت برنامه ريزي در نظام متمركز همواره از سطوح بالا شروع و براي اجرا به سطوح اينن تر ابلاغ مي شود. در اين نظام مجريان حقيقي برنامه هاي آموزشي، يعني مديران، معلمان و دانش آموزان دخالتي در جريان تصميم گيري هاي مهم آموزشي و اداري ندارند و راه ارتباط و تبادل نظر بين برنامه ريزان در سطح بالاتر و مجريان حقيقي برنامه ها در سطوح پايين تر تقريبا مسدود است و امكان طرح مسائل و مشكلات اجرايي و ارائه راه حل هاي مناسب و ممكن از طرف مجريان برنامه هاي آموزشي به حصوص از طرف معلمان و دانش آموزان كه از نزديك با مسائل و مشكلات و همچنين نقاط قوت و ضعف برنامه هاي آموزشي آشنايي و درگيري مداوم دارند وجود ندارد.
در نظام آموزشي نيمه متمركز، نهاد آموزشي داراي تمامي اختيارات آموزشي نيست، بلكه در مواردي چون، محتواي مواد درسي، برنامه تحصيلي و برنامه زماني تدريس، استان ها از برخي اختيارات برخوردارند كه مبتني بر شرازط اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي آنان مي باشد. به عبارت ديگر در نظام نيمه متمركز برخي ملاك ها به صورت متمركز و برخي ملاك ها به صورت غير متمركز انجام مي شود. اين نوع نظام آموزشي در كشورهايي ديده مي شود كه سعي در تمركز زدايي آموزشي دارند و به همين منظور درصدند نحوه عملكردشان را به گونه اي تغيير دهند كه هر چه بشتر به سمت تمركززدايي نظام آموزشي خود پيش روند.
و بالاخره در نظام آموزشي غير متمركز، به تفاوت هاي فردي به خصوص به ماهيت استعدادها، علائق و توانايي هاي يادگيرنده توجه كافي مي شود. در اين نظام يادگيرنده و ياددهنده، طراحان و مجريان اصلي و حقيقي يك برنامه آموزشي اند و ناشران حصوصي با توجه به راهنماي برنامه درسي كه وزارت آموزش و پرورش منتشر كرده است ( اين راهنما شامل فلسفه اهداف برنامه، برنامه درسي، بودجه بندي زماني براي تدريس موضوع، مثال هاي مربوط و ميزان يادگيري قابل انتظار است.) اقدام به تهيه كتاب هاي درسي مي كنند و ناحيه هاي مختلف آموزشي، متناسب با ذوق و علاقه و نيازهاي خود، كتابه هاي درسي مي كنند و ناحيه هاي مختلف آموزشي، متناسب با ذوق و علاقه و نيازهاي خود، كتاب هاي درسي مي كنند و ناحيه هاي مختلف آموزشي، متناسب با ذوق و علاقه و نيازهاي خود، كتاب هاي مناسب را انتخاب مي كنند و به مدارس معرفي مي نمايند. البته هر مدرسه در نظام برنامه ريزي آموزشي غير متمركز به خاطر عدم تمركز احتياج بيشتري به هماهنگي فعاليت هاي آموزشي در راه تحقق بخشيدن به هدف هاي كلي جامعه موجود است ولي اين احتياج باعث نمي شود كه مدارس در راه رسيدن به هر يك از اين هدف ها در قالب هاي مشخص، محدود و محصور شوند. بلكه به آنها اين امكان را مي دهد كه با توجه به شرايط، امكانات و احتياجات محلي و امكانات و منابع مالي و انساني راه تحقق بخشيدن به آن، هدف ها را خود انتخاب و دنبال كند.
4- چگونگي اجراي طرح نظام هاي سه گانة برنامه ريزي درسي(متمركز، نيمه متمركزوغير متمركز)
در اين طرح كل كشور وبه موازات آن هر يك از استانهاي كشور را مي توان بر حسب ميزان توسعه يافتگي به سه منطقه تقسيم كرد.
الف) منطقه (1)
نقاطي كه نسبت به ساير مناطق از ميزان توسعه يافتگي بيشتري در زمينه هاي اقتصادي، اجتماعي، فرهنگي، علمي وآموزشي و... برخوردارند، هم چنين در حوزة برنامه ريزي درسي به دليل تمركز امكاناتي هم چون اساتيد ومعلمان مجرب، مديران توانمند، والدين باسواد، منابع مالي و آموزشي مطلوب، ميتوان نظام برنامه ريزي غيرمتمركز را اجرا كرد. زيرا در اين مناطق، زمينة مشاركت افراد آگاه در امر آموزش وپرورش فراهم مي گردد ودر نتيجه ابتكار وخلاقيت در برنامه هاي درسي جاي خود را پيدا ميكند و نوعي دموكراسي آموزشي در نظام
برنامه ريزي درسي به وجود مي آيد.علاوه بر اين، طبق مدل شورت وزابار، معلمين اين منطقه در عين حفظ وحدت ملي مي توانند بدون نظارت مركز وصرفاًبا مشاركت والدين وخود دانش آموزان نسبت به تدوين برنامه هاي درسي مورد نياز اقدام نمايند. در اين نظام به معلم صالح وشايسته وآزموده بايد اختيار داد كه هر چه را خود مقتضي دانست،خود اجراكند. چنين معلمي است كه در مقابله با پراكندگي مسألة تربيت و ويژگي هاي گوناگون كودكان و نوجوانان كه هر يك مستلزم اعمال روش خاصي است درمانده نخواهد بود وناتواني نشان نخواهد داد. دخالت مردم وعوامل محلي در امر آموزش وپرورش رسالت مدرسه را به صورت يك كوشش جمعي و همگاني شكل ميدهد واز انزواي مدرسه و محصور ماندن آن در قالبي تصنعي ونظري مي كاهد (معيري،1382).
ب) منطقه (2):
نقاطي كه نسبت به مناطق توسعه يافته از امكانات وتوانمندي هاي علمي، آموزشي، فرهنگي، اجتماعي واقتصادي در سطح متوسطي قرار دارند. در اين مناطق مي توان با توجه به شرايط خاص آن، نظام برنامه ريزي درسي نيمه متمركز را
اجرا كرد. همچنين، در اين نظام معلم، مجري فعالي است كه ضمن اجراي دستورات ابلاغ شده ازمركز،خود نيز بنا به اختياراتي كه به اوداده شده،تغييرات جزيي متناسب با شرايط ونيازهاي آن منطقه در برنامه ها اعمال مي نمايد.
ج) منطقه (3):
در اين منطقه كه از لحاظ امكانات آموزشي،علمي،فرهنگي،اجتماعي واقتصادي در پايين ترين سطح قرار دارد ويا به عبارتي منطقة محروم ناميده ميشود، اجراي شيوة برنامه ريزي متمركز براي رفع كاستي ها وجلوگيري از تشديد محروميت ها در اين مناطق مفيد به نظر مي آيد. در اين مناطق دولت پس از نيازسنجي هاي دقيق، با فراهم آوردن امكانات ونظارت دقيق بر روند تدوين واجراي برنامه هاي درسي،كنترل نظام برنامه ريزي درسي اين مناطق را بر عهده مي گيرد. به علاوه، ميتواند با آسايش خاطر، وقت وهزينة بيشتري را صرف اين منطقه نموده
وميزان كارآيي علمي وآموزشي اين منطقه را بالا ببرد.
موضوع فوق بيانگر اجراي طرح نظام هاي سه گانه برنامه ريزي درسي در سطح كشور مي باشد:
در يك استان هم شرايط وامكانات از محدودهاي تا محدودة ديگر فرق ميكند. لذا با توجه به تفاوت هاي مناطق مختلف در يك استان هم مي توان الگوي سه گانه نظام برنامه ريزي درسي را در آن استان اجرا كرد.
همچنین نحوة اجراي طرح نظام هاي سه گانة برنامه ريزي درسي را در هر يك از مناطق استان تهران می باشد.
5- نتايج مثبت ومنفي احتمالي اجراي طرح نظامهاي سه گانة برنامه ريزي درسي در ايران
*نتايج مثبت اجراي نظام برنامه ريزي درسي غير متمركز در منطقة (1)
1- رشد هويت شخصي وگسترش تعلق گروهي.
2- رشد وشكوفايي خلاقيت، ابتكار ونوآوري.
3- استفاده بهينه از امكانات.
4- افزايش مشاركت وهمكاري مردم در امور آموزشي.
5- اجراي سيستم خود كنترلي.
نتايج منفي
1- ايجاد هرج ومرج وعدم توجه به نيازمندي هاي ملي.
2- ايجاد رقابت منفي.
*نتايج مثبت احتمالي اجراي نظام برنامه ريزي درسي نيمه متمركز در منطقة(2)
1- مشاركت مردم ودولت به طور نسبي در امور آموزش وپرورش.
2- بالا بردن حس اعتماد به نفس در معلمان.
3- توجه به نيازمندي هاي محلي در چهارچوب نيازهاي ملي.
نتايج منفي
1- مشخص نبودن ميزان دخالت دولت مركزي ومسئولين محلي.
*نتايج مثبت احتمالي اجراي نظام برنامه ريزي درسي متمركز در منطقة (3)
1- تأمين هزينه هاي آموزشي توسط دولت مركزي.
2- جلوگيري از تشديد محروميت وفقر علمي، آموزشي، فرهنگي واجتماعي.
3- بالا رفتن درجة كارايي از حيث استفاده از منابع مالي وانساني.
4- اجراي صحيح برنامه ها به واسطة نظارت دقيق دولت مركزي.
5- افزايش كيفيت برنامه هاي درسي به علت اجراي سر فصل هاي ابلاغ شده از مركز.
6- تشويق كادر آموزشي وايجار رقابت سالم در رسيدن به يك سيستم خود كنترلي.
نتايج منفي
1-كاهش روحية مشاركت جويي مردم منطقه در امر آموزش وپرورش.
مروري كوتاه بر وضعيت برنامه ريزي درسي ژاپن و انگلستان
وزارت آموزش و پرورش قانوناً مسئول تعلیم و تربیت مردم ژاپن است و در موارد زير راسا به صورت متمركز اقدام مي كند.
توسعه آموزش و پرورش –تدوين مقررات و ضوابط تاسيس و احداث موسسات آموزشي – استخدام كادر آموزشي و اداري ،تعيين محتوا و اجازه چاپ كتاب هاي درسي –صدور مجوز تاسيس دانشگاهها و موسسات آموزشي عالي – آموزشي بزرگسالان ،كتابخانه و موزه ها.
امور آموزشي و پرورشي در انگلستان به شيوه غير متمركز اداره مي شود .
اختيارات اداره امور تربيتي بين دستگاه مركزي آموزشي و پرورش ،مقامات محلي آموزش و پرورش و كادر آموزشي مدارس تقسيم شده است.
فلسفه اي كه روش اداره امور تربيتي در انگلستان بر آن استوار است از فلسفه اجتماعي و تربيتي اين جامعه نشات گرفته و عرصه را بر ابتكارات محلي و آزمايشهاي فردي باز گذاشته و امكان به كار گرفتن نيروهاي محلي و بهره گيري از امكانات منطقه اي را ميسر ساخته است و سازمانهاي تربيتي مناطق رااز بند كنترل شديد دستگاه مركزي رها كرده است .
و نمايندگان منتخب مردم در كميته هاي آموزشي و پرورش در حل و فصل اموري چون تدوين برنامه هاي آموزشي ،تعيين محتواي درسي و استخدام معلمان و كادر اداري مهيا ساختن امكانات و تجهيزات آموزشي ،احداث مدارس و ميادين ورزشي به يكديگر و وزارت آموزش و پرورشي ياري مي رسانند.
محاسن و معايب شيوه متمركز و غير متمركز :
الف)بهره گيري از شيوه غير متمركز در اداره امور آموزشي در كشورهايي كه هم اكنون به شيوه متمركز امور آموزش و پرورش خود را اداره مي كنند در صورتي ثمره دهند ه است كه سازمانهاي ديگر از جمله بهداشت ،سياست و اقتصاد نيز در اداره امور خويش به طور هماهنگ از اين شيوه استفاده كنند .
ب)اعمال روش عدم تمركز در كشورهايي كه به شيوه متمركز اداره مي شوند و قدرت بخشيدن به مقامات مركزي در كشورهايي كه به طريق غير متمركز اداره مي شوند دو گرايش محسوب مي شوند كه اين دو بيشتر مكمل يكديگرند تا متناقض همديگر.
6- نتيجه گيري
مناطق مختلف هر كشوري از لحاظ شرايط جغرافيايي وامكانات علمي، آموزشي، اجتماعي، فرهنگي، اقتصادي و... با هم تفاوت هايي دارند.لذا نمي توان در سطح يك كشور يك نظام برنامه ريزي درسي را براي كل مناطق در نظر گرفت.مثلاً اگر نظام برنامه ريزي درسي متمركز در كل كشور اجرا شود، به دليل اينكه دولت مجبور است براي تمامي مناطق هزينه هاي هنگفتي را متحمل گردد، ممكن است مناطق دورتر ومحروم كمتر مورد توجه قرار گيرند واز طرفي با پيشرفت روز افزون علم ودانش وبالا رفتن سطح فرهنگ جامعه، مشكلات اين مناطق تشديد گردد ومردم به دليل عدم آگاهي ونداشتن امكانات، ميل ورغبتي براي شركت در فعاليت هاي آموزشي فرزندان خود نداشته باشندودر مناظق متوسط هم، آن گونه كه بايد وشايد از امكانات موجود استفادة مطلوب به عمل نيايد. هم چنين، در مناطق توسعه يافته به دليل اينكه معلمان متخصص مجبور به اجراي بيچون وچراي برنامه ابلاغ شده از مركز هستند، ابتكار وخلاقيت آنان ناديده گرفته شده واز مشاركت افراد آگاه در تهيه وتدوين برنامه ها عملاًجلوگيري مي شود. بنابراين، براي پيشگيري از اين گونه معضلات، اجراي طرح نظام هاي سه گانة برنامه ريزي درسي پيشنهاد شده است. اميد است كه با تأمل وتحقيق بيشتر در اين زمينه، كشورمان روزي شاهد رفع نارسايي هاي موجود در نظام برنامه ريزي درسي مناطق مختلف باشد.
منابع فارسي و انگليسي
1- تونز،د، (1372).خصوصي سازي در بخش آموزش عالي ،ترجمه هادي شيرازي بهشتي، فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره 1 – 4، صص 183-201.
2- شيرازي،علي، (1373). مديريت آموزشي، مشهد:جهاد دانشگاهي.
3- صافي، احمد،(1379). آموزش وپرورش ابتدايي، راهنمايي تحصيلي ومتوسطه، تهران: سمت.
4- طوسي، محمد علي،(1350) آموزش وپرورش متمركز ونيمه متمركز، نشرية دانشكدة علوم تربیتی، شماره 2 – 3، صص 1-15
5- عسكريان،مصطفي، (1366). سازمان و مديريت آموزش وپرورش،تهران: اميركبير،چاپ سوم.
-6 فرجاد،محمد علي،( 1382 ). آموزش وپرروش تطبيقي، جلد اول ودوم، تهران :رشد،چاپ پنجم.
7- فرجاد،محمد علي، (1379). اصول برنامه ريزي آموزشي ودرسي، تهران: الهام،چاپ دوم.
8- معيري،محمد طاهر، (1382) مسايل آموزش وپرورش، تهران: امير كبير،چاپ سيزدهم.
9- موسي پور،نعمت الله(1382). مباني برنامه ريزي آموزش متوسطه، مشهد: به نشر.
10- موسي پور،نعمت الله، (1371) بايدها ونبايدها در نظام برنامه ريزي درسي ايران.
11- مهر محمدي،محمود، (1381) برنامة درسي: نظرگاهها، رويكردها وچشم اندازها، مشهد: به نشر.
12- يارمحمديان، محمدحسين وهمكاران، (1381) امكان سنجي و راهكارهايي براي غيرمتمركز كردن نظام آموزشي وتفويض اختيارات، مجلة دانش وپژوهش، شمارة 13-14، صص 26 - 51
13. Alesina, Alberto. & Roberto Perotti. (1996). Income Distribution, Political Instability and Investment. European Economic Review. 40: 1203-1228.
14. Almond, G. & Verba. (1975). Civiv Calture. Priceton University Press.
15. Brian G. Dahlin. (2007). The Impact of Education on Economic Growth; Theory, Findings and Policy Implicatios.
معرفی : حمید رضا مولایی